lördag 18 december 2010
tisdag 25 maj 2010
Sociala medier.
Det är ganska stor press på att man ska delta i sociala medier. Inför valet 2010 är förväntningarna stora på politiker att vara aktiva på Facebook, Twitter och bloggar för att ha regelbunden kontakt med presumtiva väljare. Man talar till och med om att man är helt utanför om man inte är det. Man undrar ju förstås om det stämmer, om inte pendeln svänger snart. Men internet är ju här för att stanna, så då kommer även de sociala medierna att bestå och utvecklas. Diskussionen är intressant med tanke på Elza Dunkels påståenden om att ungdomar kan skilja på online och off-line. Enligt South Park är online det verkliga livet. Det som händer på FB får utgöra sanningen och påverkar off-linelivet.
Dax att åter träna på att chatta analogt.
fredag 14 maj 2010
Demokrati vs kontroll
Elza Dunkels skriver, liksom Danielsson & Axelsson (2007), om att internets erbjudanden är demokratiska till sin natur. Det är tillgängligt för alla som har tillgång till en dator med internetuppkoppling. Alla får tillgång till samma information och kan anses vara lika informerade. Denna tillgång kan också upplevas som ett hot för vissa, exempelvis föräldrar som vill ha kontroll på vad deras barn gör, vilka kontakter de har och vad de läser och ser via datorn. Det kan man ju förstå. Dunkels hänvisar till Drotner (1999) som menar att det här är själva knuten i frågan om huruvida barns och ungdomars nätvanor upplevs av vuxna som farliga eller som möjlighet till kreativ verksamhet. Dunkels menar att datavanor och ungdomar hör ihop, det hör till framtiden. Vi kommer att vara mer och mer beroende av en positiv användning av internet, enligt Dunkels. Hennes ställningstaganden bygger på de utgångspunkter som hon har i sina studier, nämligen kvalitativa undersökningar av nätkulturer med ungdomar och barn som subjekt. Frågorna är ställda till användarna själva.
Jag tycker att Dunkels' studie är intressant även om det kan tyckas att hon minimaliserar internets baksidor. Sanningen är att det finns bloggar som uppmuntrar till anorexi, som förskönar ätstörningar och till och med får ungdomar att sälja sig själva via nätet. Dessutom vet vi att de personer som har utfört massakrer på skolor får näring till vapenintresse och våld via internet. Även tillgång till nya droger är stor på internet. Och utan internet skulle spridningen av barnpornografi minska betydligt. Internet ger möjlighet att helt anonymt utföra illegala gärningar. Det är inte bra.
Jag tycker att Dunkels' studie är intressant även om det kan tyckas att hon minimaliserar internets baksidor. Sanningen är att det finns bloggar som uppmuntrar till anorexi, som förskönar ätstörningar och till och med får ungdomar att sälja sig själva via nätet. Dessutom vet vi att de personer som har utfört massakrer på skolor får näring till vapenintresse och våld via internet. Även tillgång till nya droger är stor på internet. Och utan internet skulle spridningen av barnpornografi minska betydligt. Internet ger möjlighet att helt anonymt utföra illegala gärningar. Det är inte bra.
söndag 9 maj 2010
Vad menas när man pratar om IT-kunskap?
För över tio år sedan fick man ofta höra att elever kunde mer om dataanvändning än vad lärarna kunde. Eftersom jag då vikarierade som lärare så försökte jag se om det stämde.
Det gjorde det inte.
I det produktiva arbetet, alltså allt annat än att "bara" spela spel, hittade jag en elev som visste vad han höll på med. Övriga började från noll. Att lära sig spela spel på en dator är ju inte särskilt svårt, det gjorde jag varenda kväll när jag var 16 år. Det är inte IT-kunskap. Det är manöverskicklighet. Jag raljerade en aning över denna märkliga föreställning om att elever skulle vara skickliga med datorer.
Axelsson skriver om "lärares bristande kompetenser" som ett problem, och att elever kan så mycket med om sociala medier än lärare. Mycket har hänt bara på den korta tid sedan Axelsson skrev det, men jag protesterar ändå en aning. För vad menar vi med kompetens kring dataanvändning? Handlar det bara om sociala medier? inte krävs det väl särskilt mycket "IT-kompetens" för att vara aktiv på Facebook? Det krävs ett förnuft, och en bra värdegrund att följa, som gäller både i det verkliga livet och på sociala medier (även om jag ogillar att dela upp det så).
På min VFU satt jag i datasalen bredvid en elev i åk 7 som inte ens visste hur man sparar ett dokument. När han skulle spara stängde han ner programmet, varvid den lilla rutan frågade om han vill spara dokumentet, och eleven svarade ja. Sen öppnade han programmet igen för att fortsätta. Jag gav honom naturligtvis en snabb lektion i sparandets ädla konst. Han visste inte heller var han hade sparat dokumentet. En annan elev hade ingen aning om hur man bifogar en bild i Word. För mig är detta häpnadsväckande.
I ämnet svenska ser jag det som mycket viktigt att eleverna lär sig ordbehandling. De ska producera mycket skrivet material och det ska vara snyggt och läsvärt på samma sätt som handskrivet material ska vara renskrivet och lättläst. Men elever i åk 7-9 vet inte hur man marginaljusterar, eller hur man använder kortkommandon för att snabba på sitt skrivande. De allra flesta använder sig av pekfingervalsen. Så för mig känns det angeläget att hjälpa elever med dessa saker, och tillsammans med den kunskap de måste kunna om källkritik och självständiga val i internetfloran så finns det mycket för pedagoger att arbeta med i klassrummet. Det är ingalunda så att tonåringar kan mer om datorer än vuxna.
Det gjorde det inte.
I det produktiva arbetet, alltså allt annat än att "bara" spela spel, hittade jag en elev som visste vad han höll på med. Övriga började från noll. Att lära sig spela spel på en dator är ju inte särskilt svårt, det gjorde jag varenda kväll när jag var 16 år. Det är inte IT-kunskap. Det är manöverskicklighet. Jag raljerade en aning över denna märkliga föreställning om att elever skulle vara skickliga med datorer.
Axelsson skriver om "lärares bristande kompetenser" som ett problem, och att elever kan så mycket med om sociala medier än lärare. Mycket har hänt bara på den korta tid sedan Axelsson skrev det, men jag protesterar ändå en aning. För vad menar vi med kompetens kring dataanvändning? Handlar det bara om sociala medier? inte krävs det väl särskilt mycket "IT-kompetens" för att vara aktiv på Facebook? Det krävs ett förnuft, och en bra värdegrund att följa, som gäller både i det verkliga livet och på sociala medier (även om jag ogillar att dela upp det så).
På min VFU satt jag i datasalen bredvid en elev i åk 7 som inte ens visste hur man sparar ett dokument. När han skulle spara stängde han ner programmet, varvid den lilla rutan frågade om han vill spara dokumentet, och eleven svarade ja. Sen öppnade han programmet igen för att fortsätta. Jag gav honom naturligtvis en snabb lektion i sparandets ädla konst. Han visste inte heller var han hade sparat dokumentet. En annan elev hade ingen aning om hur man bifogar en bild i Word. För mig är detta häpnadsväckande.
I ämnet svenska ser jag det som mycket viktigt att eleverna lär sig ordbehandling. De ska producera mycket skrivet material och det ska vara snyggt och läsvärt på samma sätt som handskrivet material ska vara renskrivet och lättläst. Men elever i åk 7-9 vet inte hur man marginaljusterar, eller hur man använder kortkommandon för att snabba på sitt skrivande. De allra flesta använder sig av pekfingervalsen. Så för mig känns det angeläget att hjälpa elever med dessa saker, och tillsammans med den kunskap de måste kunna om källkritik och självständiga val i internetfloran så finns det mycket för pedagoger att arbeta med i klassrummet. Det är ingalunda så att tonåringar kan mer om datorer än vuxna.
Natives and immigrants
Jag anar en motsägelse i Danielsson redogörelse för nätkulturer. Dels menar han att nätanvändarna består av de "vana", de som hemvant rör sig i olika chatter och sociala medier, dels de "ovana", de som inte får känna sig lika hemtama och är relativt nya till medierna. Dessa kallar D för "natives" och immigrants". Det verkar ju fyndigt. Å andra sidan skriver han också att internet kan sägas vara ett demokratiskt icke-hierkiskt rum där mångfald och acceptans kan råda. Om det är så svårt för vissa att "känna sig hemma" så faller ju den demokratiska tanken.
Jag tror att idéer som dessa inte får något fotfäste eftersom jag anser att internet är ett normalt inslag i dagens samhälle. Det påminner mig mer om telefonen, transistorradion eller teven. Den är bara lite mer omfattande och bör naturligtvis hanteras med växande kunskap och insikt. Det är viktigt att forska kring nätanvändningen, liksom man bör forska om filmers påverkan på en ung genaration. Men att det skulle vara något annat än en spegling av det samhälle som vi skapar ökar bara på känslan att en nätidentitet skilt från det verkliga livet skulle vara normalt.
Jag tror att idéer som dessa inte får något fotfäste eftersom jag anser att internet är ett normalt inslag i dagens samhälle. Det påminner mig mer om telefonen, transistorradion eller teven. Den är bara lite mer omfattande och bör naturligtvis hanteras med växande kunskap och insikt. Det är viktigt att forska kring nätanvändningen, liksom man bör forska om filmers påverkan på en ung genaration. Men att det skulle vara något annat än en spegling av det samhälle som vi skapar ökar bara på känslan att en nätidentitet skilt från det verkliga livet skulle vara normalt.
Danielsson & Axelsson
Danielsson skriver om ifall den digitala tekniken kan vara ett kreativt stimuli för ungdomar eller om den är mer en fara. Utifrån tre forskartraditioner resonerar han om hur stor den positiva påverkan på unga människor är visavi den negativa.
Bland annat påverkas språket av sms-språk och mailkorrespondens. Men det är upp till den enskilde att avgöra om detta är ett kreativt uttryck eller om det är ett resultat av dekadens. Man ska hålla i minnet att det skrivna ordet i sig själv blev helt sågat av självaste Platon (i dialogen med Faidros). Han menade att den "nya uppfinningen", bokstaven, skulle bli till förfall för ungdomen som därmed inte skulle lära sig något i minnet, utan bara tro sig veta något i det att de har det nedskrivet. undrar vad den gode Platon skulle ha att säga om dagens internetkonsumtion.
Bland annat påverkas språket av sms-språk och mailkorrespondens. Men det är upp till den enskilde att avgöra om detta är ett kreativt uttryck eller om det är ett resultat av dekadens. Man ska hålla i minnet att det skrivna ordet i sig själv blev helt sågat av självaste Platon (i dialogen med Faidros). Han menade att den "nya uppfinningen", bokstaven, skulle bli till förfall för ungdomen som därmed inte skulle lära sig något i minnet, utan bara tro sig veta något i det att de har det nedskrivet. undrar vad den gode Platon skulle ha att säga om dagens internetkonsumtion.
måndag 3 maj 2010
Utvecklingssamtal och skriftlig information
Skolverkets lilla skrift om utvecklingssamtal och omdömen/betyg omfattar dels den lagtext som lärare har att följa, men även de praktiska riktlinjerna för hur det ska genomföras.
I en historisk redogörelse menar man att betyg för de första sju åren ersattes av utvecklingssamtal i samband med Lpo94. Orsaken ska ha varit att ett överdrivet fokus på betyg resulterade i en alltför ytlig kunskap. Man ville få fram en djupare kunskap och tog därför bort betygen i åk 7, såsom man tagit bort betygen de första 6 åren av grundskolan.
Jag tycker att man måste bestämma sig för vad betygen är till för. Om det är fel med betyg i åk 7, av ovanstående anledning, så borde det vara lika fel i åk 8 och 9, kanske med vt åk 9 exkluderat. Antingen använder man sig av betyg tillsammans med utvecklingssamtal och individuella mål, kanske redan i femte eller tredje klass då nationella prov påbörjas. Eller också tar man bort dom helt och lämnar allt till skriftliga bedömningar som då skulle få karaktären av betyg. med ett slutbetyg i åk 9.
Jag vill påstå att det inte är fel att införa betyg åtminstone i åk 7. Många elever byter skola, och behöver förstå att det inte är fortsättning på mellanstadiet, utan nu är skolan annorlunda och förväntningarna stiger. Jag har sett slarvighet i åk 7 som ursäktas med att man "ändå inte har betyg i sjuan". Jag anser att det är fel. Är jag alltför kontroversiell?
En annan sak som nämns i Skolverkets lilla skrift är kravet på att betyg och bedömningar ska vara rättvisa över hela landet likväl som kommunnivå eller individuell skola. Detta är något som kommuner naturligtvis måste ta fasta på och ett sätt att göra det är att köpa in kommunlicens på standardiserade bedömningsprogram. Det är ett bra sätt att få samtliga pedagoger i en kommun att fråga efter samma sak i bedömningsunderlaget. Problemet blir naturligtvis en begränsning i den individuella skolans frihet. Kanske har man på en särskild skola hittat ett eget standardiserat sätt att bedöma likvärdigt, men tvingas då att använda sig av det standardiserade. Alltså står individens frihet än en gång mot behovet av standardnivåer och kvalitetssäkringar på ett högre plan. Detta kan väcka en del aggression hos pedagoger.
I en historisk redogörelse menar man att betyg för de första sju åren ersattes av utvecklingssamtal i samband med Lpo94. Orsaken ska ha varit att ett överdrivet fokus på betyg resulterade i en alltför ytlig kunskap. Man ville få fram en djupare kunskap och tog därför bort betygen i åk 7, såsom man tagit bort betygen de första 6 åren av grundskolan.
Jag tycker att man måste bestämma sig för vad betygen är till för. Om det är fel med betyg i åk 7, av ovanstående anledning, så borde det vara lika fel i åk 8 och 9, kanske med vt åk 9 exkluderat. Antingen använder man sig av betyg tillsammans med utvecklingssamtal och individuella mål, kanske redan i femte eller tredje klass då nationella prov påbörjas. Eller också tar man bort dom helt och lämnar allt till skriftliga bedömningar som då skulle få karaktären av betyg. med ett slutbetyg i åk 9.
Jag vill påstå att det inte är fel att införa betyg åtminstone i åk 7. Många elever byter skola, och behöver förstå att det inte är fortsättning på mellanstadiet, utan nu är skolan annorlunda och förväntningarna stiger. Jag har sett slarvighet i åk 7 som ursäktas med att man "ändå inte har betyg i sjuan". Jag anser att det är fel. Är jag alltför kontroversiell?
En annan sak som nämns i Skolverkets lilla skrift är kravet på att betyg och bedömningar ska vara rättvisa över hela landet likväl som kommunnivå eller individuell skola. Detta är något som kommuner naturligtvis måste ta fasta på och ett sätt att göra det är att köpa in kommunlicens på standardiserade bedömningsprogram. Det är ett bra sätt att få samtliga pedagoger i en kommun att fråga efter samma sak i bedömningsunderlaget. Problemet blir naturligtvis en begränsning i den individuella skolans frihet. Kanske har man på en särskild skola hittat ett eget standardiserat sätt att bedöma likvärdigt, men tvingas då att använda sig av det standardiserade. Alltså står individens frihet än en gång mot behovet av standardnivåer och kvalitetssäkringar på ett högre plan. Detta kan väcka en del aggression hos pedagoger.
onsdag 24 februari 2010
What is art??
Känns en aning patetiskt att dra fram en så amerikansk film som Mona Lisas leende, men jag älskar verkligen filmen, inte så mycket för allt som händer där som för vad det gör med mig. Den ger mig tankebryggor in i skolvärlden, gångar i en mörk, svagt upplyst och mystiskt förvildad trädgård. Enbart med ledsyn kan jag famlande söka mig fram genom grenverket. Stigen är nästan överväxt och ljuset bryter bara fram ibland. Plötsligt undrar jag om jag är pedagog eller om jag också är en elev som famlar genom kunskapen. Frågar om jag någonsin ska komma fram till något, innan jag inser att det är vägen fram genom vegetationen som ger mig kunskapen till det jag ska jobba med. Så istället för att uppgivet slita sönder snåren böjer jag försiktigt undan det, och lär mig mer om varför...
Vi har glömt mycket av det som var bekant för lång tid sedan. Sokrates visste att vi kan genom dialog hitta oanade källor i varandra, elever och pedagoger. Den autentiska frågan har inget givet svar, vilket gör varje svar till det rätta.
"Att våga är att förlora fotfästet en liten stund, att inte våga är att förlora sig själv"
Vi har glömt mycket av det som var bekant för lång tid sedan. Sokrates visste att vi kan genom dialog hitta oanade källor i varandra, elever och pedagoger. Den autentiska frågan har inget givet svar, vilket gör varje svar till det rätta.
"Att våga är att förlora fotfästet en liten stund, att inte våga är att förlora sig själv"
Søren Kirkegaard
söndag 14 februari 2010
Livet i klassrummet
Barnen badade en bit ut i en glittrande sjö. Jag satt på stranden och läste en bok, en tämligen vanlig syn i sommarlovssverige. De står med vatten upp till halsen så att de bara såg varandras huvuden medan de skrattande ropar:
– Titta, mamma, vi är huvudpersoner! Mitt i leken och sommarlovet har barnen hittat en ny betydelse av ordet huvudperson.
Det är ett enkelt exempel på hur själva livet är scenen för inlärning, medan man reflekterar över språket vi använder och miljön vi rör oss i. I Läroplanerna för skolan har detta själva liv strukturerats in i ämnen som skall betygsättas för vidare färd inom utbildningen. När skolan låter dessa strukturerade ämnen gå in i varandra på det sätt som helt naturligt sker i själva livet, kallas detta för ämnesintegrering. Erfarenheterna har gjort en resa genom skolväsendets maskin och det som förhoppningsvis kommer ut i andra änden kallas kunskap. Allt medan livet är till sin natur en ständigt pågående ämnesintegrering.
Om skolan skulle lyckas med att återskapa kunskapens ursprung genom att spegla inlärningen utanför klassrummet så skulle skolsituationen bli mer naturlig. I livet där utanför sker inlärning av ämnesområden parallellt, ofta genom lek och gestaltning. Därför bör barnet i egenskap av elev ha rätt till mer individuellt anpassad studieteknik. Det är här estetiska läroprocesser fyller en viktig funktion, inte som ett stöd till inlärning av ”viktigare ting”, utan som ett naturligt inslag i ett liv av lärande.
I Pedagogiska Magasinet (2/04) diskuteras estetiska läroprocesser och Jan Thavenius beskriver i artikeln ”Utgå från elevernas kultur” hur projektet ”Kultur i Skolan” saknar utvärderingar och tydliga mål. Han beskriver hur skolan behöver en balans mellan ”låt-gå-pluralism” utan utvärderingar å ena sidan och uppspaltade normer för fin- och fulkultur å den andra. Han menar att lärare ska låta elevernas egen kultur komma till uttryck i skolämnen. Dessa ska också utvärderas för att se vad eleverna har lärt sig under processens gång. Som en reflektion över Thavenius artikel ges här ett exempel från närliggande håll.
Niondeklassarna i Änge skola, Offerdal, får varje år arbeta med att sätta ihop en egen musikal. Till detta avsätts en dag i veckan under läsåret och allt tillverkas av eleverna själva, medan de vuxna stöttar med kunskap om hur framförandet kan bli bäst. Jag frågar Ann-Charlotte Ernehed, som är lärare i svenska och SO på skolan om vilka färdigheter hon tycker att eleverna har tränat under produktionen. Hennes svar blir en lång rad kunskapsområden som tillsammans uppfyller en viktig del av skolans uppdrag:
• kreativitet
• eget ansvar
• skriva eget manus, egna sångtexter, egen musik.
• finansiering, sponsring av olika företag, kontakter med företag, ringa upp obekanta företagare, göra en presentation över ärendet och ha ett allmänt trevligt uppträdande för att nå framgång.
• marknadsföring: affischer och biljettillverkning, estetiskt arbete att ta fram en snygg och lockande affisch, kunna jobba med bilder med eller utan dator.
• hålla reda på inkomsterna runt biljettförsäljning och lottförsäljning.
• kommunikation: föreställning inför publik: Tala högt och tydligt, våga agera inför publik, sjunga, spela och dansa.
• ansvar för ljud och ljussättning
• funderingar över etik och moral. Innehållet i musikalen har ofta något moraliskt budskap. Arbetet skapar stark social gemenskap mellan eleverna.
Arbetet med musikalen i Änge kan ses som ett gott exempel på den pluralistiska kultur som Jan Thavenius efterfrågar i sin artikel. Eleverna utgår från sina egna funderingar om etik och moral och skapar ett eget kulturellt uttryck. På köpet tränar de färdigheter i en rad olika skolämnen utan att det egentligen känns som klassiskt ”pluggande”. Det mångfacetterade livet återuppstår innanför skolans väggar. Därtill tränas skolans värdegrund praktiskt både i tankearbete och i samarbete elever emellan.
Själva diskussionen om finkultur kontra populärkultur känns väldigt förlegad. Thavenius utgår från att elever är olika och har olika uttryck samt olika behov inom kulturens område, och detta borde vara en självklarhet i varje klassrum. Problemet uppstår när man inte har tydliga mål med verksamheten, och pedagogen tappar greppet om syftet med övningen. Om pluralismen inom kulturen får stå för sig själv, utan utvärderingar och reflektion, så är det lika illa som att inte reflektera över en känd konstnärs tavla. Resultaten blir lika dåliga. Det har mindre att göra med om det är finkultur eller populärkultur. För individen är det reflektionen som gör lärdomen.
Thavenius menar också att det finns en trygghet i att kultur och traditioner är fasta och går hand i hand. Dessa värden formar vår egen identitet. Samtidigt kan denna trygghet verka bindande och hämmande. I dagens samhälle som präglas av mångkultur är det viktigt att vara öppen för många uttryckssätt. Återigen är det reflektionen som utgör den viktiga delen av upplevelsen.
Med detta som bakgrund borde det vara naturligt för en lärare att ”ta in hela livet” i klassrummet. I detta arbete bör målet för verksamheten vara ledstjärnan och en utvärdering göras på individnivå såväl som verksamhetsnivå.
Källor:
Thavenius, Jan, ”Utgå från elevernas kultur”, Pedagogiska Magasinet 2, (2004): 10.
– Titta, mamma, vi är huvudpersoner! Mitt i leken och sommarlovet har barnen hittat en ny betydelse av ordet huvudperson.
Det är ett enkelt exempel på hur själva livet är scenen för inlärning, medan man reflekterar över språket vi använder och miljön vi rör oss i. I Läroplanerna för skolan har detta själva liv strukturerats in i ämnen som skall betygsättas för vidare färd inom utbildningen. När skolan låter dessa strukturerade ämnen gå in i varandra på det sätt som helt naturligt sker i själva livet, kallas detta för ämnesintegrering. Erfarenheterna har gjort en resa genom skolväsendets maskin och det som förhoppningsvis kommer ut i andra änden kallas kunskap. Allt medan livet är till sin natur en ständigt pågående ämnesintegrering.
Om skolan skulle lyckas med att återskapa kunskapens ursprung genom att spegla inlärningen utanför klassrummet så skulle skolsituationen bli mer naturlig. I livet där utanför sker inlärning av ämnesområden parallellt, ofta genom lek och gestaltning. Därför bör barnet i egenskap av elev ha rätt till mer individuellt anpassad studieteknik. Det är här estetiska läroprocesser fyller en viktig funktion, inte som ett stöd till inlärning av ”viktigare ting”, utan som ett naturligt inslag i ett liv av lärande.
I Pedagogiska Magasinet (2/04) diskuteras estetiska läroprocesser och Jan Thavenius beskriver i artikeln ”Utgå från elevernas kultur” hur projektet ”Kultur i Skolan” saknar utvärderingar och tydliga mål. Han beskriver hur skolan behöver en balans mellan ”låt-gå-pluralism” utan utvärderingar å ena sidan och uppspaltade normer för fin- och fulkultur å den andra. Han menar att lärare ska låta elevernas egen kultur komma till uttryck i skolämnen. Dessa ska också utvärderas för att se vad eleverna har lärt sig under processens gång. Som en reflektion över Thavenius artikel ges här ett exempel från närliggande håll.
Niondeklassarna i Änge skola, Offerdal, får varje år arbeta med att sätta ihop en egen musikal. Till detta avsätts en dag i veckan under läsåret och allt tillverkas av eleverna själva, medan de vuxna stöttar med kunskap om hur framförandet kan bli bäst. Jag frågar Ann-Charlotte Ernehed, som är lärare i svenska och SO på skolan om vilka färdigheter hon tycker att eleverna har tränat under produktionen. Hennes svar blir en lång rad kunskapsområden som tillsammans uppfyller en viktig del av skolans uppdrag:
• kreativitet
• eget ansvar
• skriva eget manus, egna sångtexter, egen musik.
• finansiering, sponsring av olika företag, kontakter med företag, ringa upp obekanta företagare, göra en presentation över ärendet och ha ett allmänt trevligt uppträdande för att nå framgång.
• marknadsföring: affischer och biljettillverkning, estetiskt arbete att ta fram en snygg och lockande affisch, kunna jobba med bilder med eller utan dator.
• hålla reda på inkomsterna runt biljettförsäljning och lottförsäljning.
• kommunikation: föreställning inför publik: Tala högt och tydligt, våga agera inför publik, sjunga, spela och dansa.
• ansvar för ljud och ljussättning
• funderingar över etik och moral. Innehållet i musikalen har ofta något moraliskt budskap. Arbetet skapar stark social gemenskap mellan eleverna.
Arbetet med musikalen i Änge kan ses som ett gott exempel på den pluralistiska kultur som Jan Thavenius efterfrågar i sin artikel. Eleverna utgår från sina egna funderingar om etik och moral och skapar ett eget kulturellt uttryck. På köpet tränar de färdigheter i en rad olika skolämnen utan att det egentligen känns som klassiskt ”pluggande”. Det mångfacetterade livet återuppstår innanför skolans väggar. Därtill tränas skolans värdegrund praktiskt både i tankearbete och i samarbete elever emellan.
Själva diskussionen om finkultur kontra populärkultur känns väldigt förlegad. Thavenius utgår från att elever är olika och har olika uttryck samt olika behov inom kulturens område, och detta borde vara en självklarhet i varje klassrum. Problemet uppstår när man inte har tydliga mål med verksamheten, och pedagogen tappar greppet om syftet med övningen. Om pluralismen inom kulturen får stå för sig själv, utan utvärderingar och reflektion, så är det lika illa som att inte reflektera över en känd konstnärs tavla. Resultaten blir lika dåliga. Det har mindre att göra med om det är finkultur eller populärkultur. För individen är det reflektionen som gör lärdomen.
Thavenius menar också att det finns en trygghet i att kultur och traditioner är fasta och går hand i hand. Dessa värden formar vår egen identitet. Samtidigt kan denna trygghet verka bindande och hämmande. I dagens samhälle som präglas av mångkultur är det viktigt att vara öppen för många uttryckssätt. Återigen är det reflektionen som utgör den viktiga delen av upplevelsen.
Med detta som bakgrund borde det vara naturligt för en lärare att ”ta in hela livet” i klassrummet. I detta arbete bör målet för verksamheten vara ledstjärnan och en utvärdering göras på individnivå såväl som verksamhetsnivå.
Källor:
Thavenius, Jan, ”Utgå från elevernas kultur”, Pedagogiska Magasinet 2, (2004): 10.
Kreativitet och estetiska läroprocesser
Kreativitet är en förutsättning för vår kulturs existens. Tack vare den fria, kreativa tanken har stora idéer fötts och höjt standarden materiellt, medicinskt och tekniskt. Inom litteraturen har det format vår bild av världshistorien, en kunskap som hjälper till att också forma framtiden. Om alla människor bär på kreativitet, och att detta kan få olika uttryck, så måste skolan ge utrymme för detta.
I den målstyrda skolan kan det vara lätt att tappa bort vad som lärs på vägen till den kunskap som man har satt upp som mål. Och framför allt på vilket sätt som kunskapen lärs in. Elever har olika lärstilar, dvs olika lätt att ta till sig instruktioner. Det finns så många sätt att lära sig på och pedagoger behöver insikt och förståelse för detta. Somliga behöver få röra på sig eller ha saker i händerna för att stimulera minnet vid inlärningen medan andras lärstilar fungerar bra med den traditionella visuella eller audiativa inlärningen.
Som blivande pedagog är den största utmaningen att hjälpa de elever som inte lyckas få bra resultat i skolan. Drömmen är att lära känna eleverna så bra att man lär sig de olika lärstilarna och kan i möjligaste mån anpassa undervisningen. Detta eftersom målen är satta individuellt. På samma sätt vore det en mardrömssituation om man genom ouppmärksamhet eller stress skulle släcka en kreativ eld hos ett barn, och därmed orsaka en uppgiven själ. En sådan uppgiven själ är sällan mottaglig ens för den enklaste av utmaningar som skolan ställer henne inför. Barn långt upp i tonåren är vanligtvis väldigt självkritiska. Om de vid upprepade tillfällen får bekräftat att de har svårt att lära in så vänds det mot dem själva (Dahlin et al. s. 202). Det är sällan eleven själv kan se att inlärningsmetodiken är anpassad till några få, utan de stämplar sig själva som obildbara. Det är svårt att sedan få bort den föreställningen. Resultatet kan bli att en begåvad elev går genom hela skolan i tron att han eller hon inte kan få bra resultat. Kanske räcker det med en god pedagog för att vända den föreställningen hos just den eleven (a. a s. 203).
En aspekt på detta problem är skillnader i social och kulturell bakgrund bland elever. Skolans uppdrag är att vara en skola för alla vilket förutsätter att varje pedagog hittar vägar för en större anpassning till individens lärstil. En kreativ pedagog hittar nya vägar till att stimulera elevernas lärande. I följande sammanställning diskuteras ett sådant förhållningssätt.
Besjälat lärande av Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin
Enligt Dahlin, Ingelman och Dahlin har 1700-talets empriska strävan lett till ensidigt fokus på tekniska och ekonomiska lösningar, och därmed har de existentiella frågorna och filosofin kommit vid sidan av. Med sekulariseringen har de religiösa frågorna stängts in inom religionskunskapen i skolan och ska helst inte påverka andra områden. Detta sammantaget gör människan rotlös, då empirin inte kan ge svar på varifrån vi kommer eller vart vi är på väg, eller behandlar vår själsliga tillvaro på något sätt. Dahlin et al påminner om Platon som beskriver människan som delad i själ och kropp. Dessa två är likvärdiga delar i en helhet, ungefär som ett tvåspann som ska hanteras av en körsven ( a.a s. 28).
Aristoteles, som var elev till Platon, ansåg att själ och kropp var mer sammansatta än så och likafullt lika viktiga. I Lgr62 och -–69 fanns en skrivning om att skolans övergripande mål var att utveckla elevernas tanke-, känslo-, och viljeliv (Dahlin et al. s. 55). Denna skrivning är nu borta. Dahlin et al menar att skolämnena idag borde vara uppdelade i dessa tredjedelar. Dom betonar också pedagogens uppdrag som ett kall, som ska återerövra dessa glömda tankar från filosofin. Pedagogen kan bli en guide, en ”mystolog” som har gått de okända stigarna innan och nu guidar eleverna genom dessa (a. a. s. 63).
Det ämne i Dahlin et al som jag särskilt vill stanna upp vid är hur pedagogen kan bli en viktig person för elevernas upplevelse som en levande själ. De talar till och med om pedagogen som själavårdare. Även om det känns avlägset att betrakta skolmiljön som själavårdande så är det precis vad som i lyckliga fall kan bli följden. Vuxna personer i skolan kan se en enskild elev, och bemöda sig om att möta elevens emotionella och existentiella behov.
På Aftonbladets Hjältegala 2009 hyllades Moussa N’Diaye för sin insats som resursperson i skolan. Hans person och hans inställning till barnen har gett många av dem en hjälp i livet. Han tränar bland annat eleverna i basket mot löfte om att de gör sina läxor. Hans filosofi är att basket är bra men utan utbildning kommer man ingenstans i livet. En av de barn som blivit hjälpta av Moussas närvaro i skolan är Pabi Janneh, som också fick vara med och överlämna hjältepriset. Han säger: ” [Moussa] … har förändrat mitt liv. Utan Moussa skulle jag aldrig klarat mig. Aldrig. Han är en trollkarl”. För Pabi har skolan och Moussa blivit det ”hem för själen” där ”upplevelsen av andlig tomhet minskar” (Dahlin. s. 212).
Min första vuxna erfarenhet av skolan var när jag för tio år sedan arbetade som elevassistent för en handikappad elev på 12 år. Handikappet bestod inte bara i det fysiska, utan den mesta tiden gick till att bekräfta elevens person. Det lärde mig mycket om hur mycket som krävs för att få med sig hela eleven i arbetet i skolan. Om vi misslyckades med att få med viljan och glädjen under ett lektionspass så fanns det inga möjligheter att lyckas med någon form av inlärning. Det tog helt enkelt stopp. Under träningsveckorna på specialskola fick jag också träffa fler elever i liknande situationer och berikades i mitt arbete av de specialpedagoger som fanns på skolan. Där betonades vikten av ett besjälat lärande. Dagarna var fyllda av mycket sång och upplevelser. När en situation uppstod som hade sin grund i ett skadat själsliv, lades allt annat åt sidan för att gå till botten med problemet. Elevernas dagar var beroende av att bli sedda och bekräftade.
Min tanke är att det på intet sätt är undanhållet en funktionshindrad elev. Vi har alla samma behov, i olika grad. Men de flesta av oss har lärt oss att kontrollera vårt behov och riktar istället udden mot oss själva genom tvånget att passa in. Vi skulle sällan skrika högt för att vår själ mår dåligt. Själsliga behov växer inte bort, inte heller syns de på utsidan. Därför är det pedagogens uppgift att inkludera ett besjälat lärande.
Lärandets konst – betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet av Eva Alerby &
Jórunn Eídottír (red).
Alerby et al beskriver lärandet som en konstform med väsentliga inslag av kognitiv utveckling och kommunikation genom estetiska uttryckssätt. Inom musikområdet delar medförfattaren Sture Brändström in musikaliteten i tre olika nivåer; Absolut, relativistisk och relationell musikalitet. Angående absolut och relativistisk musikalitet menar han att västvärlden har en alltför snäv syn på saken, som något medfött och förstärkt snarare än ett naturligt uttryckssätt. Med relationell musikalitet menar han istället att musikalitet är så mycket mer än ett uttryck eller förmåga till upplevelse. Det handlar snarare om att reagera och relatera till musikaliska uttryck, något som inte utesluter någon. Tänk bara på hur många barn som uppskattar barnrytmik och dans så länge de är små, innan omvärldens konventioner tvingar sig på.
Som blivande svensklärare kan jag ju inte låta bli att relatera till elevers upplevelse av litteratur. Alltför många elever har jämfört sin förmåga att läsa och skriva med vad de tror är en förväntad nivå. När denna nivå inte uppnås kan eleven åter känna sig begränsad. Men visst kan pedagogen vara tydlig med vad som förväntas när man närmar sig litteratur? Det finns så många former av text och om man använder samma argumentation som Brändström gör för musiken så borde upplevelsen av litteratur vara jämförbar. Alla ska kunna tillägna sig upplevelsen, oavsett vilka förkunskaper eller förutsättningar man har. När det gäller musik kan hemmet spela stor roll i fråga om tillgång till musik, instrument och musikupplevelser i stort. På samma sätt skiljer sig elevers tillgång till litteratur, drama och film. I vissa familjer är bokhyllan till för dekorationer och fotografier, medan andra familjer knappt får plats med boktravarna i bokhyllor värda namnet. Naturligtvis spelar detta in i elevers inställning till litteratur. Pedagogens uppgift blir att bryta isen mellan elev och text. De sinnliga intrycken blir väldigt viktiga för detta. Brändström talar om en ”svart musikpedagogik”, och min jämförelse blir då en, vad jag skulle vilja kalla, föråldrad syn på läsförståelse. Följaktligen vill jag kalla detta för ”svart litteraturpedagogik”, som riskerar döda varje uns av intresse för litteratur. Från småskolan har många av oss fått en text att läsa, för att sedan svara på sk läsförståelsefrågor. Dessa är konstruerade för att eleven ska visa att hon har förstått texten ”korrekt”. Vad man glömmer är det som litteraturteorin kallar för en ”reader’s respons”. Denna teori sätter läsaren i centrum istället för texten. Vad läsaren upplever av texten och vad hon kopplar den till är det intressanta, snarare än vad författaren ursprungligen menade. Om man lyckas få in detta synsätt i svenskundervisningen så skulle många tappade sugar plockas upp. Därför är Aidan Chamber’s ”boksamtal” en långt bättre metod än läsförståelsefrågor för att närma sig litteratur. Genom att prata om böcker utvecklas både vår kommunikativa och vår sociala förmåga. Böckerna blir livet, texten relaterar till något känt, vilket gör den relevant för mitt liv. För detta arbete kan jag koppla till mycket av det som Alerby et al tar upp i fråga om både förnimmelsekunskap och harmoni i en god kommunikativ miljö. Harmoni beskrivs som ett ”tillstånd av en vila i kompisskap och med bra lärare som ett tillstånd av en vila i vänskap”( Alerby et al. s. 192). I denna miljö och med stor plats för estetik kan större segrar skördas på litteraturens område liksom i övriga ämnen i skolan.
Kilskrift – Om konstarter och matematik i lärandet av Madeleine Hjort, Åsa Usander – Scharin, Christer Wiklund och Lennart Åkman.
Att i ett större mått introducera estetik i lärandet kräver målmedvetenhet hos pedagogen och även en medvetenhet hos den lärande. Lärandet som åsyftas här är inte enbart förbehållet eleverna, utan även pedagogerna ( Wiklund i Hjort et al. s. 141). Wiklund menar att en viktig del i lärarkompetensen är förmåga till egen utveckling och kunskapsinhämtning. Det kan ställa många i en osäkerhetssituation. Att våga ”tappa greppet” en aning för att vinna nya kunskaper kan för den etablerade liksom för den oerfarna pedagogen vara otryggt. Men just den osäkerheten ligger i estetikens väsen. Om man vill bestämma exakt vad eleven ska lära sig krävs ganska strikta restriktioner, och ett kontrollerat studium och redogörelse av kunskaperna. Estetik består av enskilda personers improvisation och den tankekedja som skapas i relationen mellan individer, helt enligt Vygotskys sociokulturella teori om lärande som är ett riktmärke i läroplanen. Därför vet man inte så noga var kunskapen slutligen kommer att hamna. Den stora utmaningen för pedagogen är att låta konstarter flöda, utan att hindra och utan att helt upphör att styra.
Användning av bild, drama, musik eller annan estetisk verksamhet i koppling till andra ämnen riskerar att bli en ”hjälpgumma” för andra ämnen (Lindström i hjort et al. s. 113). Då urholkas den kunskap och den upplevelse som bildämnet eller något av de andra uttrycksformerna äger i sig själva. Att decimera estetik till en metod är, enligt Lindström, att minska dess betydelse. Samtidigt visar han på att de vinster som man kunnat se i forskningen är ganska tunna (a.a s. 113). Om pedagogen har som mål att genom drama, bild eller musik stadfästa kunskaperna på ett lättare sätt så kan han/hon nog bli besviken, enligt Lindström. Däremot finns det andra sorters överspridningseffekter som gagnar kunskapsinhämtningen i stort. Detta kan enligt Lindström röra sig om bättre självkänsla och utveckling av den egna personligheten, ökad motivation, större social förmåga, mer samhörighet i skolan, osv ( a.a s.117). Detta kan i sin tur leda till en större tillfredsställelse och därmed bättre koncentration i skoluppgifterna.
Mot bakgrund av detta, och de tidigare refererade böckerna, kan man dra slutsatsen att estetik i skolan bör vara ett vardagligt inslag i pedagogisk verksamhet. Vardagligt såtillvida att eleverna har en medvetenhet om lärprocesser på ett högre plan än enbart vad som utförs av estetisk art. Det krävs alltså träning och inte minst att arbetslagets interna planeringar fungerar. Pedagoger måste stödja varandra i en strävan mot ett mer besjälat lärande och i att pröva nya vägar inom pedagogiken. Framför allt är jag övertygad om att fler elever skulle få möjlighet att lära känna sina egna kvalitéer och öka sin självkänsla genom konstarterna. När de var små fick de ofta måla, sjunga och dansa i en social lek och för sin egen förnöjelse. Men någonstans på vägen var det någon som upplyste dom om vad som var bra och dåligt, och därmed stannade flödet hos många. Omvärldens krav verkade hämmande. Ingen person kan anses ha hittat alla sina kvalitéer vid den tid de slutar grundskolan. Därför bör denna plats vara ett forum av ständigt upptäckande. Upptäckter av den egna personen, av social interaktion och av ämneskunskaper går inte att skilja åt, de är tätt sammanknippade och skall så vara.
Referenser:
Eva Alerby & Jórunn Eídottír (red). Lärandets konst – betraktelser av estetiska
dimensioner i lärandet. 2006.
Chamber, Aidan. Böcker inom oss – Om boksamtal. 1994.
Dahlin, Bo. Ingelman, Rutger. Dahlin, Christina. Besjälat lärande
Hjort, Madeleine. Unander-Schalin, Åsa. Wiklund, Christer. Åkman, Lennart. Kilskrift
– Om konstarter och matematik i lärandet. 2002.
Tallberg Broman,.En skola för alla.
http://www.aftonbladet.se/svenskahjaltar/article6293739.ab
I den målstyrda skolan kan det vara lätt att tappa bort vad som lärs på vägen till den kunskap som man har satt upp som mål. Och framför allt på vilket sätt som kunskapen lärs in. Elever har olika lärstilar, dvs olika lätt att ta till sig instruktioner. Det finns så många sätt att lära sig på och pedagoger behöver insikt och förståelse för detta. Somliga behöver få röra på sig eller ha saker i händerna för att stimulera minnet vid inlärningen medan andras lärstilar fungerar bra med den traditionella visuella eller audiativa inlärningen.
Som blivande pedagog är den största utmaningen att hjälpa de elever som inte lyckas få bra resultat i skolan. Drömmen är att lära känna eleverna så bra att man lär sig de olika lärstilarna och kan i möjligaste mån anpassa undervisningen. Detta eftersom målen är satta individuellt. På samma sätt vore det en mardrömssituation om man genom ouppmärksamhet eller stress skulle släcka en kreativ eld hos ett barn, och därmed orsaka en uppgiven själ. En sådan uppgiven själ är sällan mottaglig ens för den enklaste av utmaningar som skolan ställer henne inför. Barn långt upp i tonåren är vanligtvis väldigt självkritiska. Om de vid upprepade tillfällen får bekräftat att de har svårt att lära in så vänds det mot dem själva (Dahlin et al. s. 202). Det är sällan eleven själv kan se att inlärningsmetodiken är anpassad till några få, utan de stämplar sig själva som obildbara. Det är svårt att sedan få bort den föreställningen. Resultatet kan bli att en begåvad elev går genom hela skolan i tron att han eller hon inte kan få bra resultat. Kanske räcker det med en god pedagog för att vända den föreställningen hos just den eleven (a. a s. 203).
En aspekt på detta problem är skillnader i social och kulturell bakgrund bland elever. Skolans uppdrag är att vara en skola för alla vilket förutsätter att varje pedagog hittar vägar för en större anpassning till individens lärstil. En kreativ pedagog hittar nya vägar till att stimulera elevernas lärande. I följande sammanställning diskuteras ett sådant förhållningssätt.
Besjälat lärande av Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin
Enligt Dahlin, Ingelman och Dahlin har 1700-talets empriska strävan lett till ensidigt fokus på tekniska och ekonomiska lösningar, och därmed har de existentiella frågorna och filosofin kommit vid sidan av. Med sekulariseringen har de religiösa frågorna stängts in inom religionskunskapen i skolan och ska helst inte påverka andra områden. Detta sammantaget gör människan rotlös, då empirin inte kan ge svar på varifrån vi kommer eller vart vi är på väg, eller behandlar vår själsliga tillvaro på något sätt. Dahlin et al påminner om Platon som beskriver människan som delad i själ och kropp. Dessa två är likvärdiga delar i en helhet, ungefär som ett tvåspann som ska hanteras av en körsven ( a.a s. 28).
Aristoteles, som var elev till Platon, ansåg att själ och kropp var mer sammansatta än så och likafullt lika viktiga. I Lgr62 och -–69 fanns en skrivning om att skolans övergripande mål var att utveckla elevernas tanke-, känslo-, och viljeliv (Dahlin et al. s. 55). Denna skrivning är nu borta. Dahlin et al menar att skolämnena idag borde vara uppdelade i dessa tredjedelar. Dom betonar också pedagogens uppdrag som ett kall, som ska återerövra dessa glömda tankar från filosofin. Pedagogen kan bli en guide, en ”mystolog” som har gått de okända stigarna innan och nu guidar eleverna genom dessa (a. a. s. 63).
Det ämne i Dahlin et al som jag särskilt vill stanna upp vid är hur pedagogen kan bli en viktig person för elevernas upplevelse som en levande själ. De talar till och med om pedagogen som själavårdare. Även om det känns avlägset att betrakta skolmiljön som själavårdande så är det precis vad som i lyckliga fall kan bli följden. Vuxna personer i skolan kan se en enskild elev, och bemöda sig om att möta elevens emotionella och existentiella behov.
På Aftonbladets Hjältegala 2009 hyllades Moussa N’Diaye för sin insats som resursperson i skolan. Hans person och hans inställning till barnen har gett många av dem en hjälp i livet. Han tränar bland annat eleverna i basket mot löfte om att de gör sina läxor. Hans filosofi är att basket är bra men utan utbildning kommer man ingenstans i livet. En av de barn som blivit hjälpta av Moussas närvaro i skolan är Pabi Janneh, som också fick vara med och överlämna hjältepriset. Han säger: ” [Moussa] … har förändrat mitt liv. Utan Moussa skulle jag aldrig klarat mig. Aldrig. Han är en trollkarl”. För Pabi har skolan och Moussa blivit det ”hem för själen” där ”upplevelsen av andlig tomhet minskar” (Dahlin. s. 212).
Min första vuxna erfarenhet av skolan var när jag för tio år sedan arbetade som elevassistent för en handikappad elev på 12 år. Handikappet bestod inte bara i det fysiska, utan den mesta tiden gick till att bekräfta elevens person. Det lärde mig mycket om hur mycket som krävs för att få med sig hela eleven i arbetet i skolan. Om vi misslyckades med att få med viljan och glädjen under ett lektionspass så fanns det inga möjligheter att lyckas med någon form av inlärning. Det tog helt enkelt stopp. Under träningsveckorna på specialskola fick jag också träffa fler elever i liknande situationer och berikades i mitt arbete av de specialpedagoger som fanns på skolan. Där betonades vikten av ett besjälat lärande. Dagarna var fyllda av mycket sång och upplevelser. När en situation uppstod som hade sin grund i ett skadat själsliv, lades allt annat åt sidan för att gå till botten med problemet. Elevernas dagar var beroende av att bli sedda och bekräftade.
Min tanke är att det på intet sätt är undanhållet en funktionshindrad elev. Vi har alla samma behov, i olika grad. Men de flesta av oss har lärt oss att kontrollera vårt behov och riktar istället udden mot oss själva genom tvånget att passa in. Vi skulle sällan skrika högt för att vår själ mår dåligt. Själsliga behov växer inte bort, inte heller syns de på utsidan. Därför är det pedagogens uppgift att inkludera ett besjälat lärande.
Lärandets konst – betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet av Eva Alerby &
Jórunn Eídottír (red).
Alerby et al beskriver lärandet som en konstform med väsentliga inslag av kognitiv utveckling och kommunikation genom estetiska uttryckssätt. Inom musikområdet delar medförfattaren Sture Brändström in musikaliteten i tre olika nivåer; Absolut, relativistisk och relationell musikalitet. Angående absolut och relativistisk musikalitet menar han att västvärlden har en alltför snäv syn på saken, som något medfött och förstärkt snarare än ett naturligt uttryckssätt. Med relationell musikalitet menar han istället att musikalitet är så mycket mer än ett uttryck eller förmåga till upplevelse. Det handlar snarare om att reagera och relatera till musikaliska uttryck, något som inte utesluter någon. Tänk bara på hur många barn som uppskattar barnrytmik och dans så länge de är små, innan omvärldens konventioner tvingar sig på.
Som blivande svensklärare kan jag ju inte låta bli att relatera till elevers upplevelse av litteratur. Alltför många elever har jämfört sin förmåga att läsa och skriva med vad de tror är en förväntad nivå. När denna nivå inte uppnås kan eleven åter känna sig begränsad. Men visst kan pedagogen vara tydlig med vad som förväntas när man närmar sig litteratur? Det finns så många former av text och om man använder samma argumentation som Brändström gör för musiken så borde upplevelsen av litteratur vara jämförbar. Alla ska kunna tillägna sig upplevelsen, oavsett vilka förkunskaper eller förutsättningar man har. När det gäller musik kan hemmet spela stor roll i fråga om tillgång till musik, instrument och musikupplevelser i stort. På samma sätt skiljer sig elevers tillgång till litteratur, drama och film. I vissa familjer är bokhyllan till för dekorationer och fotografier, medan andra familjer knappt får plats med boktravarna i bokhyllor värda namnet. Naturligtvis spelar detta in i elevers inställning till litteratur. Pedagogens uppgift blir att bryta isen mellan elev och text. De sinnliga intrycken blir väldigt viktiga för detta. Brändström talar om en ”svart musikpedagogik”, och min jämförelse blir då en, vad jag skulle vilja kalla, föråldrad syn på läsförståelse. Följaktligen vill jag kalla detta för ”svart litteraturpedagogik”, som riskerar döda varje uns av intresse för litteratur. Från småskolan har många av oss fått en text att läsa, för att sedan svara på sk läsförståelsefrågor. Dessa är konstruerade för att eleven ska visa att hon har förstått texten ”korrekt”. Vad man glömmer är det som litteraturteorin kallar för en ”reader’s respons”. Denna teori sätter läsaren i centrum istället för texten. Vad läsaren upplever av texten och vad hon kopplar den till är det intressanta, snarare än vad författaren ursprungligen menade. Om man lyckas få in detta synsätt i svenskundervisningen så skulle många tappade sugar plockas upp. Därför är Aidan Chamber’s ”boksamtal” en långt bättre metod än läsförståelsefrågor för att närma sig litteratur. Genom att prata om böcker utvecklas både vår kommunikativa och vår sociala förmåga. Böckerna blir livet, texten relaterar till något känt, vilket gör den relevant för mitt liv. För detta arbete kan jag koppla till mycket av det som Alerby et al tar upp i fråga om både förnimmelsekunskap och harmoni i en god kommunikativ miljö. Harmoni beskrivs som ett ”tillstånd av en vila i kompisskap och med bra lärare som ett tillstånd av en vila i vänskap”( Alerby et al. s. 192). I denna miljö och med stor plats för estetik kan större segrar skördas på litteraturens område liksom i övriga ämnen i skolan.
Kilskrift – Om konstarter och matematik i lärandet av Madeleine Hjort, Åsa Usander – Scharin, Christer Wiklund och Lennart Åkman.
Att i ett större mått introducera estetik i lärandet kräver målmedvetenhet hos pedagogen och även en medvetenhet hos den lärande. Lärandet som åsyftas här är inte enbart förbehållet eleverna, utan även pedagogerna ( Wiklund i Hjort et al. s. 141). Wiklund menar att en viktig del i lärarkompetensen är förmåga till egen utveckling och kunskapsinhämtning. Det kan ställa många i en osäkerhetssituation. Att våga ”tappa greppet” en aning för att vinna nya kunskaper kan för den etablerade liksom för den oerfarna pedagogen vara otryggt. Men just den osäkerheten ligger i estetikens väsen. Om man vill bestämma exakt vad eleven ska lära sig krävs ganska strikta restriktioner, och ett kontrollerat studium och redogörelse av kunskaperna. Estetik består av enskilda personers improvisation och den tankekedja som skapas i relationen mellan individer, helt enligt Vygotskys sociokulturella teori om lärande som är ett riktmärke i läroplanen. Därför vet man inte så noga var kunskapen slutligen kommer att hamna. Den stora utmaningen för pedagogen är att låta konstarter flöda, utan att hindra och utan att helt upphör att styra.
Användning av bild, drama, musik eller annan estetisk verksamhet i koppling till andra ämnen riskerar att bli en ”hjälpgumma” för andra ämnen (Lindström i hjort et al. s. 113). Då urholkas den kunskap och den upplevelse som bildämnet eller något av de andra uttrycksformerna äger i sig själva. Att decimera estetik till en metod är, enligt Lindström, att minska dess betydelse. Samtidigt visar han på att de vinster som man kunnat se i forskningen är ganska tunna (a.a s. 113). Om pedagogen har som mål att genom drama, bild eller musik stadfästa kunskaperna på ett lättare sätt så kan han/hon nog bli besviken, enligt Lindström. Däremot finns det andra sorters överspridningseffekter som gagnar kunskapsinhämtningen i stort. Detta kan enligt Lindström röra sig om bättre självkänsla och utveckling av den egna personligheten, ökad motivation, större social förmåga, mer samhörighet i skolan, osv ( a.a s.117). Detta kan i sin tur leda till en större tillfredsställelse och därmed bättre koncentration i skoluppgifterna.
Mot bakgrund av detta, och de tidigare refererade böckerna, kan man dra slutsatsen att estetik i skolan bör vara ett vardagligt inslag i pedagogisk verksamhet. Vardagligt såtillvida att eleverna har en medvetenhet om lärprocesser på ett högre plan än enbart vad som utförs av estetisk art. Det krävs alltså träning och inte minst att arbetslagets interna planeringar fungerar. Pedagoger måste stödja varandra i en strävan mot ett mer besjälat lärande och i att pröva nya vägar inom pedagogiken. Framför allt är jag övertygad om att fler elever skulle få möjlighet att lära känna sina egna kvalitéer och öka sin självkänsla genom konstarterna. När de var små fick de ofta måla, sjunga och dansa i en social lek och för sin egen förnöjelse. Men någonstans på vägen var det någon som upplyste dom om vad som var bra och dåligt, och därmed stannade flödet hos många. Omvärldens krav verkade hämmande. Ingen person kan anses ha hittat alla sina kvalitéer vid den tid de slutar grundskolan. Därför bör denna plats vara ett forum av ständigt upptäckande. Upptäckter av den egna personen, av social interaktion och av ämneskunskaper går inte att skilja åt, de är tätt sammanknippade och skall så vara.
Referenser:
Eva Alerby & Jórunn Eídottír (red). Lärandets konst – betraktelser av estetiska
dimensioner i lärandet. 2006.
Chamber, Aidan. Böcker inom oss – Om boksamtal. 1994.
Dahlin, Bo. Ingelman, Rutger. Dahlin, Christina. Besjälat lärande
Hjort, Madeleine. Unander-Schalin, Åsa. Wiklund, Christer. Åkman, Lennart. Kilskrift
– Om konstarter och matematik i lärandet. 2002.
Tallberg Broman,.En skola för alla.
http://www.aftonbladet.se/svenskahjaltar/article6293739.ab
Skillnaden mellan att ”jobba med data” och att veta vad man håller på med
De tre systrarna gör en promenad i det snötäckta dalalandskapet. Den yngre är den enda som har brutit sig loss från hemmiljön och flyttat till Stockholm. Hennes livsval är främmande för de två övriga och till slut blir hon irriterad över att de inte ens vet vad hon jobbar med. Mellansystern skrattar förtjust för det vet hon visst, och utbrister på bästa dalamål; ”Du jobbar med data!”.
Scenen är tagen ur filmen ”Masjävlar” och skulle kunna vara en raljant beskrivning på en skola med dåligt fungerande nyttjande av IKT, informations- och kommunikationsteknologi. Det räcker inte att ”skolan har datorer”. Det räcker inte heller med att eleverna ”kan datorer”. Nyttan av artefakten avgörs av de inblandades kompetens att tillgodogöra sig och hantera redskapen till att utveckla färdigheter i skolämnen och kunskaper för livet (Säljö. 2005). Han skriver också om att det inte är artefakten i sig själv som gör någon skillnad. ”Det är i samarbetet mellan en tänkande varelse och artefakten som handlingarna utförs; kunskaper och färdigheter bygger på samspel mellan människor och artefakter (Säljö. 2005)”.Då är inte bara datorn och Internet sådana artefakter, utan även filmkameror, mobiltelefoner, diktafoner, ljud-CD, iPods osv..
Murphy et al (2007) ledde en undersökning i Connecticut, USA där elever och lärare utrustades med bärbara datorer. I bakgrunden till undersökningen slår man fast att det inte räcker med att utrustningen finns i skolan för att garantera förbättrade kunskaper eller lärande. Pedagogerna måste vara ett steg före för att se hur verktyget bäst ska användas. I kontrast till detta kan nämnas en satsning som gjordes i New Delhis slumkvarter 1999 (Drotner. 2008). Ett antal datorer ställdes till förfogande för barn som inte hade gått i skolan och inblandningen från vuxna var minimal. Resultatet visade sig innebära att barnen intuitivt utvecklade kunskaper i hantering av datorer. Om man enbart diskuterar IT-kunskaper i allmänhet kan man från den utvärderingen se att det egentligen inte behövs några typiska skolkunskaper för att utveckla datakompetens. Men det krävs pedagogisk kompetens för att leda elever mot kunskapsmålen, och ge ett adekvat innehåll, i användningen av olika artefakter.
Drotner (2008) beskriver hur västerländska elevers vardag handlar mycket om interaktion via elektroniska media. Barn och ungdomars vardag är uppbyggd av många kontakter via chat, sms, bloggar osv. Det är naturligt för de yngre på ett mycket djupare sett än hos oss som växte upp utan dator i hemmet. Drotner menar i sitt resonemang att eftersom eleverna är så bekanta med dessa medier så finns en önskan hos dem att behålla dem för sin fritid.
”children and young people who engage in digital practices in their leisure time rarely define their activities in terms of learning, in fact quite the opposite: when they are out of school, they want to do something different from the routines found when they are at school”(Drotner.2008).
Då är det viktigt för pedagogen att ha siktet på syftet med de övningar som ska göras. Pedagogen måste också medvetandegöra eleverna om att använda alla till buds stående medel för sin kunskapsutveckling. Samtidigt ska eleven känna sig fri i valet av arbetsmetod och ges många alternativ på hur de kan använda elektroniska medier för att lösa uppgiften. Pedagogen bör alltså vara ”före i tankarna” och vara en ledsagare mot målen. Det är han eller hon som har den pedagogiska utbildningen och ska ge innehåll och inriktning. Pedagogen måste också ta ställning till om syftet är att det ska ”bli roligare i skolan” eller om verkliga kunskaper och färdigheter tränas. Tiden vid datorerna kan fresta till att ”göra annat” och tappa fokus från uppgiften. Därför bör läraren vara närvarande och gå från elev till elev vid datorerna och ge gott mentorskap. Det finns alltid något att fly till när man fastnar. I klassrummet kanske man räcker upp handen, vid datorn är det lite för lätt att ta upp tiden med annat.
För att här ge några praktiska exempel på hur IKT kan användas med pedagogens styrning utgår jag från det som idag verkar vara var elevs egendom: mobiltelefonen. Naturligtvis kan pedagogen ta ut svängarna betydligt mer än vad som tycks vara gällande idag. Eleverna själva brukar använda sina mobilkalenderar för att skriva upp läxor mycket hellre än att släpa på en reguljär kalender. Många har idag relativt avancerade mobiler och pedagoger bör uppmuntra till att använda fler funktioner på dessa. Ljudinspelning är en sådan. I samtliga språkämnen kan eleven spela in inläsningar av betydande längd, för att sedan lyssna på. Det kan röra sig om egen inläsning, för att få en uppfattning om hur man låter. Eller det kan vara någon inspelning från film eller Internet.
Användningen av elektroniska media i undervisningen bör göras så enkel som möjligt. I svenskans träning av grammatikens trista ordklasser kan man ge en klass uppgiften att två och två iscensätta ett stumt möte mellan människor. Mötet ska handla om en gemensamt bestämd ordklass, kanske ett abstrakt substantiv? Eftersom inte alla skolor kan utrusta sina elever med kameror, samt att det tar tid att ladda upp från olika enheter, så är det enklast att läraren går runt med kameran och låter varje par göra en minuts filmning. Detta visas sedan för hela klassen i sitt nyladdade och oredigerade tillstånd, och klassen ska gissa vilket ord och vilken ordklass som åsyftas. Det är alltid både upprörande och spännande att få se sin egen produktion presenteras, om än så kort. Pedagogen avdramatiserar själva filmningen och är tydlig med syftet om att träna ordklassen. På tavlan har vi sedan en uppsjö av ord som alla tillhör samma ordklass, abstrakta substantiv. Förmodligen kommer detta att minnas.
Även den tidigare nämnda språkträningen kan naturligtvis göras på dator. De flesta datorer har tillgång till mikrofon och hörlurar. Elever som tvekar att prata högt i klassen bör ges tillfälle att i ett enskilt rum prata in en text som de kan lyssna på, spela in igen osv. Språkträningen är i fokus och redskapet är av underordnad om än viktig betydelse.
Även litteratursamtal kan göras i mindre grupper. De som gärna uttrycker sig på MSN kan få chansen att i grupper om fyra personer diskutera en bok eller en film som alla tagit del av. Sedan följer ett rappt samtal i textform där var och en uttrycker vad de tyckte om i berättelsen, vad de inte tyckte om, vilka frågor som uppstod under tiden och vilka kopplingar de gör med verkligheten eller andra litterära verk. När samtalet är färdigt skrivs det ut och gruppen kan sitta och läsa tillsammans vad de har sagt, utreda oklarheter och fylla i sina egna uttalanden. Samtalet får alltså ännu en dimension. Det bästa av allt är att de sedan bör lämna in det hela till pedagogen som också får ta del av vad som har sagts.
Murphy, Diane M,. King, Frederick B. And Brown, Scott W. (2007) Laptop Initiative Impact,
Computers in the schools, 24:57 – 73.
Drotner. Kirsten. (2008) Leisure Is Hard Work: Digital Practices and Future Competencies.
University of Southern Denmark. Danish research Center on Education and
Advanced Media Materials.
Säljö, Roger. (2005) Lärande & Kulturella Redskap. Om läroprocesser och det kollektiva
Minnet. Norstedts. Falun.
Scenen är tagen ur filmen ”Masjävlar” och skulle kunna vara en raljant beskrivning på en skola med dåligt fungerande nyttjande av IKT, informations- och kommunikationsteknologi. Det räcker inte att ”skolan har datorer”. Det räcker inte heller med att eleverna ”kan datorer”. Nyttan av artefakten avgörs av de inblandades kompetens att tillgodogöra sig och hantera redskapen till att utveckla färdigheter i skolämnen och kunskaper för livet (Säljö. 2005). Han skriver också om att det inte är artefakten i sig själv som gör någon skillnad. ”Det är i samarbetet mellan en tänkande varelse och artefakten som handlingarna utförs; kunskaper och färdigheter bygger på samspel mellan människor och artefakter (Säljö. 2005)”.Då är inte bara datorn och Internet sådana artefakter, utan även filmkameror, mobiltelefoner, diktafoner, ljud-CD, iPods osv..
Murphy et al (2007) ledde en undersökning i Connecticut, USA där elever och lärare utrustades med bärbara datorer. I bakgrunden till undersökningen slår man fast att det inte räcker med att utrustningen finns i skolan för att garantera förbättrade kunskaper eller lärande. Pedagogerna måste vara ett steg före för att se hur verktyget bäst ska användas. I kontrast till detta kan nämnas en satsning som gjordes i New Delhis slumkvarter 1999 (Drotner. 2008). Ett antal datorer ställdes till förfogande för barn som inte hade gått i skolan och inblandningen från vuxna var minimal. Resultatet visade sig innebära att barnen intuitivt utvecklade kunskaper i hantering av datorer. Om man enbart diskuterar IT-kunskaper i allmänhet kan man från den utvärderingen se att det egentligen inte behövs några typiska skolkunskaper för att utveckla datakompetens. Men det krävs pedagogisk kompetens för att leda elever mot kunskapsmålen, och ge ett adekvat innehåll, i användningen av olika artefakter.
Drotner (2008) beskriver hur västerländska elevers vardag handlar mycket om interaktion via elektroniska media. Barn och ungdomars vardag är uppbyggd av många kontakter via chat, sms, bloggar osv. Det är naturligt för de yngre på ett mycket djupare sett än hos oss som växte upp utan dator i hemmet. Drotner menar i sitt resonemang att eftersom eleverna är så bekanta med dessa medier så finns en önskan hos dem att behålla dem för sin fritid.
”children and young people who engage in digital practices in their leisure time rarely define their activities in terms of learning, in fact quite the opposite: when they are out of school, they want to do something different from the routines found when they are at school”(Drotner.2008).
Då är det viktigt för pedagogen att ha siktet på syftet med de övningar som ska göras. Pedagogen måste också medvetandegöra eleverna om att använda alla till buds stående medel för sin kunskapsutveckling. Samtidigt ska eleven känna sig fri i valet av arbetsmetod och ges många alternativ på hur de kan använda elektroniska medier för att lösa uppgiften. Pedagogen bör alltså vara ”före i tankarna” och vara en ledsagare mot målen. Det är han eller hon som har den pedagogiska utbildningen och ska ge innehåll och inriktning. Pedagogen måste också ta ställning till om syftet är att det ska ”bli roligare i skolan” eller om verkliga kunskaper och färdigheter tränas. Tiden vid datorerna kan fresta till att ”göra annat” och tappa fokus från uppgiften. Därför bör läraren vara närvarande och gå från elev till elev vid datorerna och ge gott mentorskap. Det finns alltid något att fly till när man fastnar. I klassrummet kanske man räcker upp handen, vid datorn är det lite för lätt att ta upp tiden med annat.
För att här ge några praktiska exempel på hur IKT kan användas med pedagogens styrning utgår jag från det som idag verkar vara var elevs egendom: mobiltelefonen. Naturligtvis kan pedagogen ta ut svängarna betydligt mer än vad som tycks vara gällande idag. Eleverna själva brukar använda sina mobilkalenderar för att skriva upp läxor mycket hellre än att släpa på en reguljär kalender. Många har idag relativt avancerade mobiler och pedagoger bör uppmuntra till att använda fler funktioner på dessa. Ljudinspelning är en sådan. I samtliga språkämnen kan eleven spela in inläsningar av betydande längd, för att sedan lyssna på. Det kan röra sig om egen inläsning, för att få en uppfattning om hur man låter. Eller det kan vara någon inspelning från film eller Internet.
Användningen av elektroniska media i undervisningen bör göras så enkel som möjligt. I svenskans träning av grammatikens trista ordklasser kan man ge en klass uppgiften att två och två iscensätta ett stumt möte mellan människor. Mötet ska handla om en gemensamt bestämd ordklass, kanske ett abstrakt substantiv? Eftersom inte alla skolor kan utrusta sina elever med kameror, samt att det tar tid att ladda upp från olika enheter, så är det enklast att läraren går runt med kameran och låter varje par göra en minuts filmning. Detta visas sedan för hela klassen i sitt nyladdade och oredigerade tillstånd, och klassen ska gissa vilket ord och vilken ordklass som åsyftas. Det är alltid både upprörande och spännande att få se sin egen produktion presenteras, om än så kort. Pedagogen avdramatiserar själva filmningen och är tydlig med syftet om att träna ordklassen. På tavlan har vi sedan en uppsjö av ord som alla tillhör samma ordklass, abstrakta substantiv. Förmodligen kommer detta att minnas.
Även den tidigare nämnda språkträningen kan naturligtvis göras på dator. De flesta datorer har tillgång till mikrofon och hörlurar. Elever som tvekar att prata högt i klassen bör ges tillfälle att i ett enskilt rum prata in en text som de kan lyssna på, spela in igen osv. Språkträningen är i fokus och redskapet är av underordnad om än viktig betydelse.
Även litteratursamtal kan göras i mindre grupper. De som gärna uttrycker sig på MSN kan få chansen att i grupper om fyra personer diskutera en bok eller en film som alla tagit del av. Sedan följer ett rappt samtal i textform där var och en uttrycker vad de tyckte om i berättelsen, vad de inte tyckte om, vilka frågor som uppstod under tiden och vilka kopplingar de gör med verkligheten eller andra litterära verk. När samtalet är färdigt skrivs det ut och gruppen kan sitta och läsa tillsammans vad de har sagt, utreda oklarheter och fylla i sina egna uttalanden. Samtalet får alltså ännu en dimension. Det bästa av allt är att de sedan bör lämna in det hela till pedagogen som också får ta del av vad som har sagts.
Murphy, Diane M,. King, Frederick B. And Brown, Scott W. (2007) Laptop Initiative Impact,
Computers in the schools, 24:57 – 73.
Drotner. Kirsten. (2008) Leisure Is Hard Work: Digital Practices and Future Competencies.
University of Southern Denmark. Danish research Center on Education and
Advanced Media Materials.
Säljö, Roger. (2005) Lärande & Kulturella Redskap. Om läroprocesser och det kollektiva
Minnet. Norstedts. Falun.
Prenumerera på:
Kommentarer (Atom)
